La ironía "estilo del filósofo" la llama Savater, pone a nuestro alcance las posibilidades de búsqueda de la verdad. Pero la ironía también tiene una dimensión ética y un compromiso epistemológico. Como dice este mismo autor, "lo contrario a la ironía es algo que vamos a llamar iglesia, entendiendo por eso, discurso cerrado, total que da cuenta de todo y sabe siempre lo que hay que hacer y por qué, discurso que explica, recomienda y justifica que sabe"
La ironía hay que entenderla, además, como señal de resistencia, porque como nuevo logos incrustado en la dimensión no completamente manifestada, nos revela el abismo en la que se materializa todo proyecto de conocimiento. La imposibilidad de conseguir la verdad es al mismo tiempo argumento de posibilidad; el paso a lo verdadero. De lo infinito a lo cierto, de lo eterno a lo posible, de lo intemporal al momento existencial... Empujones de la ironía que se resiste a la imposición de los límites; recoge la dimensión histórica de la verdad y proyecta sus sombras a nuevos horizontes, solamente perceptibles desde la sensibilidad de la sospecha. La ambigüedad facilita la participación del sujeto que recibe los textos, da cancha a sus juegos creativos; juegos creadores de verdad y de sujetos. En todo juego hay posibilidad del envite, de aplicar la normal regla de forma excepcional. En el sistema educativo se procesan conocimientos y también sujetos.
En este contexto nos queremos situar a la hora de proponer nuestro quehacer didáctico: Proponer andamios nómadas que sirvan para situarnos en el campo de las construcciones epistemológicas de las Organizaciones Escolares. Propuesta positiva que está dispuesta a volver sobre sus pasos, analizar sus tropezones, aceptar el riesgo múltiple de la creación compartida del significado de los hechos. La belleza del titiritero que nos presta su habilidad cuando juega con la mazas.
El camino de la ironía, de la insinuación, no es un camino fácil; requiere un contexto y estar atento a los detalles; diseñar trazos que señalen figuras; separar melodías embutidas en estructuras ruidosas que nos avasallan. La educación es tarea delicada, requiere contar con lo excepcional, con el matiz... y esto se manifiesta en contextos determinados. La creación de este contexto es el primer hito de este largo proceso que es la educación.
HABERMAS concibe el saber como entendimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como la intersubjetividad que proporciona el contexto de la acción. Los individuos utilizan el conocimiento para ponerse de acuerdo. Si la racionalidad comunicativa se compone de entendimiento, resulta necesario estudiar las condiciones que permiten llegar a un consenso racional, hecho que en el caso de HABERMAS, conduce a los conceptos de argumento y argumentación. Los argumentos se componen de emisiones problemáticas (conclusiones) que llevan anexas pretensiones de validez y las razones con las cuales se han de tornar dudosas. La argumentación es el tipo de habla en la que los participantes dan argumentos para desarrollar o recusar las pretensiones de validez que se han tornado dudosas. Se decide en torno a las pretensiones de validez y no de poder. Esa situación es esencial para nuestro autor. Se puede pretender que algo sea considerado bueno o verdadero imponiéndolo por la fuerza, o estando dispuesto a entrar en un diálogo donde los argumentos de unos participantes puedan conducir a rectificar a otros participantes. En el primer caso, nos encontramos con una pretensión de poder; en el segundo con una pretensión de validez. Finalmente el concepto de acción comunicativa explicita la interacción existente entre los sujetos capaces de lenguaje y acción. El arte de gobernar -Maquiavelo- requiere fuerza e imaginación; en el arte de educar preferentemente imaginación, palabra, ilusión.
En este contexto queremos encontrar la justificación de nuestro método didáctico. Los futuros profesores necesitan desconstruir su experiencia -Derrida- y conseguir que no sea la única "razón" de su trabajo profesional. Se necesita reflexión y contraste de opiniones; construir un contexto en el que haya elementos nuevos, criterios que doten de significado diferente a nuestro trabajo. No se trata de conseguir nuevas "recetas" sino hacerlas innecesarias. Que cada situación profesional se considere como un reto a la creatividad. Que el objetivo no sea la aplicación de lo aprendido, sino que sea una ocasión de aprender. Cambiar las recetas, no solamente la olla.
En este apartado me propongo realizar una descripción de aquellos conceptos y principios básicos que caracterizan mi propuesta metodológica en coherencia con los postulados anteriores.
En el contexto que nos movemos, Teoría Crítica de la Educación, nos parece oportuno insistir que las propuestas van encaminadas a describir el genuino sentido aristotélico de "teoría": saber especulativo y su interrelación con la praxis. Así pues, la Teoría Critica de la Educación se fundamenta en la Teoría Crítica Escuela de Frankfurt, más concretamente, en las aportaciones habermasiana de la Teoría de la Acción Comunicativa.